Comisión Programa Cuadernos políticos para la reflexión y el debate
Mediante la edición de estos Cuadernos para la reflexión y el debate, la Comisión Congreso de la Izquierda Cristiana busca contribuir a la difusión de ideas y propuestas de diversos compañeros, sobre distintas materias de interés, al servicio de la elaboración de una propuesta programática del partido.
Mayo de 2010
Mediante la edición de estos Cuadernos para la reflexión y el debate, la Comisión Congreso de la Izquierda Cristiana busca contribuir a la difusión de ideas y propuestas de diversos compañeros, sobre distintas materias de interés, al servicio de la elaboración de una propuesta programática del partido.
Mayo de 2010
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Las consecuencias del “espíritu empresarial” en la educación chilena
Introducción
La democracia neoliberal que cubre toda la década del noventa hasta nuestros días, ha gestionado los consensos para diseñar e implementar las políticas públicas. En el caso de la educación, dichos criterios anteceden al período en cuestión y su resultado proviene de la relación entre los ideólogos del gobierno de facto y los líderes empresariales.
Uno de los resultados de este acuerdo presentado como nacional, es la retirada del Estado de la administración de los sistemas educacionales. En consecuencia, el repliegue del Estado lleva a esta organización a ser un transmisor de recursos económicos sin saber, a ciencia cierta, su destino (2). Esta forma de establecer el gobierno de la política pública sí tiene una razón para sus diseñadores, debido a que es tomada como una oportunidad para introducir el “espíritu empresarial” en los quehaceres de la formación de lo que ahí se entiende por capital humano.
Esta forma de implementar la educación, inherente a la democracia neoliberal, presenta tres supuestos que hoy son ineficientes y, en parte, permiten comprender la situación de las escuelas y liceos de las comunas con menos recursos económicos de Chile, ó, en el ámbito universitario, la escasez de herramientas intelectuales con las cuales llegan los alumnos y alumnas a cursar disciplinas conducentes a un grado académico o a un título profesional.
El primer supuesto sostienen que en nuestra sociedad hay varios actores políticos y agentes económicos que tiene la capacidad de ver más allá que otros actores. Es decir, ellos gozarían de una mirada global en donde no sólo evalúan la relación del presente entre la educación y la sociedad, sino que el futuro de los vínculos entre la educación y la economía.
De ahí que estos actores políticos y agentes económicos tendrían la capacidad para identificar las necesidades de la sociedad chilena, y el poder para elegir por los habitantes de la república, los hitos de sus arraigos intelectuales, materiales y laborales.
El segundo supuesto de la educación inherente a una democracia neoliberal es una prolongación lógica del anterior, y supone el despliegue de las relaciones entre organizaciones sin y con fines de lucro que brindarán servicios educacionales según un tipo de conformación industrial. Por tanto, se trata de una red de sistemas educacionales alojada en una de las ramas productivas, ó, cluster de conocimiento sociotécnico.
En consecuencia, la política de educación es pensada desde los funcionamientos del modelo económico neoliberal chileno, permitiendo que emerja un obrar pedagógico técnico y profesional para producir o construir abundante capital humano para satisfacer las necesidades de un proceso de crecimiento económico que - se preveía- ya no sólo era de explotación minera y agraria, sino que basado en los servicios con lo cual - nuevamente se suponía- podría agregársele valor a las materias primas (commodities).
Evidentemente este modelo de formación ha quedado desfasado no sólo porque el ajuste entre: capital humano formado y ofertas laborales, no se ha reunido de manera armónica y sistemática en el tiempo transcurrido, sino que a partir de la Crisis Tequila (1994) y Asiática (1998), es posible que la economía chilena crezca a tasas aceptables, es decir, superiores al 4,8%, llegando en algunos períodos al 6% (1994 a 1997), sin tener la necesidad de emplear más mano de obra. De hecho, hoy nuestros hombres y mujeres cuentan con más información sociotécnica que las que ellos ocuparán en sus desempeños dentro de las plazas laborales del Mercado de Trabajo.
El tercer supuesto de la educación inherente a nuestra democracia neoliberal se refiere a la certeza teórica con la cual se prevé la regulación de los actores del sistema educacional. Es decir, se creyó y se cree que al introducir mecanismos del mercado al ámbito de la educación, estos lograrían generar control social. Por tanto, la “competencia” entre agentes económicos con fines de lucro que brindan servicios educacionales, aumentaría la calidad de la información sociotécnica que se imparte en las aulas y, a la par, reduciría a un nivel de “equilibro” los costos por esas educación.
Pero aquí se supuso y diariamente se supone, lo que no sucede en la economía chilena, a saber: que los consumidores de la educación o sus “clientes”, buscarían comprar los mejores servicios según un precio de “equilibrio”. A raíz de lo cual, las demandas del mercado educacional chileno eliminaría a las organizaciones sin y con fines de lucro que brindasen una mala educación (3).
Esto se debe a una ilusión que orienta a este diseño de política educacional, la cual supone que los “clientes” no sólo contarían con un amplio abanico para hacer efectiva su definición de futuro deseado para sus hijos, en medio de una oferta educacional también amplia: accesible y diversa. Además, estos clientes tendrían un poder adquisitivo para comprar la información que les permite evaluar la calidad de cada organización educacional e incorporar a sus hijos a la organización educacional que ha sido evaluada y seleccionada.
Luego, con los gobiernos de la Concertación de Partidos por la Democracia podemos ver la combinación de continuidades y cambios en estas materias. Beleï (2003:180) señala que las reformas buscaron desplegar tres ejes: a) el Estado debe conducir, promover y controlar el proceso de cambio curricular, implementar instrumentos de mercado según las cualidades que la educación presenta y emplear una estructura administrativa descentralizada.
En una primera fase, 1990 y 1993, se implementó un programa de inversiones y modificaciones curriculares orientado a mejorar la educación para el trabajo, el cual fue acompañado con acciones tendientes a capacitar a jóvenes desertores del sistema de enseñanza y a implementar una discusión sobre el proceso de reforma que debía llevarse a cabo (4).
En esta etapa se fortalece la educación media Técnica y Profesional asumiendo dos aspectos. Por un lado, el resultado de la interpretación que se realizó sobre la demanda de las familias de menores ingresos, la cual indicaba que una mayoría optaba porque sus hijos fuesen a sistemas educacionales que les permitieran una relación expedita con las plazas laborales. Por otro lado, se mantuvo la idea fuerza que se había propuesto en el régimen militar, a saber: la formación debía mantener una íntima relación con las cualidades del mundo productivo.
Para 1994, el diagnóstico sobre los problemas de la educación media permitió presentar con fuerza la necesidad de una reforma estructural, la cual fue pensada en medio de los ordenamientos jurídicos vigentes (Beleï, 2003: 186), es decir, los dejados por el gobierno de facto militar. Esta reforma estructural se visualizó posible, señala Beleï, a través de tres medios: Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Media (MECE-Media), implementación de la Jornada Escolar Completa (JEC) y reforma al curriculum de la educación media (5).
Globalización y reflexividad
Existe un ámbito de incertidumbres derivada de las transformaciones recientes de la modernización, la que habitualmente es usada para interpretar, por ejemplo: la pérdida de las identidades colectivas. Sin embargo, parece poco habitual ver en qué medida esta incertidumbre guardan relación con la política educacional.
Con este objetivo asumimos que la globalización es un proceso que se caracteriza por dos dimensiones. La primera, reproduce “un circuito mundial de intercambio” (Baudrillard, 2003:29) que fortalece una “red de dependencias” (Bauman, 2003:116). Estas relaciones se habrían promovido desde la colonización y esclavitud (Morin, 2003:35), y luego de la caída de los socialismos reales si bien se vería regulada por una sola potencia que, al mismo tiempo que ejerce la dominación alberga el ideal de la emancipación, sería conducida por la participación de los “inversionistas institucionales” (Boudieu, 2000:21) y “gestores” (Bauman, 2003:51) cuyas herramientas condicionan las conductas de las empresas y los Estados.
El hecho significativo es que el circuito de intercambio establece un abanico limitado de opciones para desenvolver el obrar colectivo, y su soporte estaría en el “mercado de Estado que se torna mundial” (Morin, 2003:37). Toda vez que el mercado no sólo regular la economía, sino que trata: diagnóstica, diseña e implementa, respuestas a los problemas, entre ellos, los de la educación.
La segunda dimensión nos indica que la globalización reviste el carácter de un estado de “identificación total del mundo” (Baudrillard, 2003: 27) que promueve la dominación y la coherencia, debido a que satura la realidad de sentido, finalidad y eficiencia. Esta dominación tendría un carácter simbólico (Bourdieu, 2000:65-67) porque duplica la dominación primaria y fomenta la conversión porque su sentido reporta una guía a las formas de expresión asociativa de las personas.
Esta conversión acontece en la medida que la dominación ya no se sustenta en la “vinculación-y-compromiso” (Bauman, 2003:51), sino que sucede dentro de la “institución de la inseguridad” (Bourdieu, 2000:23) o gracias al desenvolvimiento de la “institucionalización del miedo urbano” (Zukin, citado por Bauman 2003:135). Dicha institución domina por precariedad: desregulación del mercado de trabajo, incertidumbre sobre los medios de vida y sentimiento de no controlar el presente (Bauman, 2003:52). Por tanto, al afectar las dimensiones más íntimas de nuestra experiencia (Gidenns: 1996:33), nos acerca el “umbral de catástrofe” (Luhmann, 1996:125).
Definida la globalización desde estas dos dimensiones, suponemos que ella promueve la certeza sobre la “desintegración de la fe en el progreso” (Morin, 2003:38), lo cual no estaría solamente facilitado porque el progreso se asumiría como un “mito marcado por un tipo de sociocentrismo occidental” (Morin, 2003:43) donde: desarrollo, significa que el crecimiento técnico y económico es la “locomotora” de un desenvolvimiento humano que va a efectuarse siguiendo el modelo Occidental. Sino que, fundamentalmente, porque el tipo de progreso implementado a la vez que muestra el valor del individuo produce hipertrofia individualista, resultando en hiperindividulismo y en destrucción de los lazos solidarios (Morin, 2003:44; Bourdieu, 2000:25).
Así y en la medida que la globalización va permitiendo posibilidades de libertad: autonomía, derecho a la autoafirmación o derecho a ser uno mismo, conduce a una reducción de las posibilidades de encontrar seguridad tanto en lo que se sabe sobre el mundo inmediato como en las circunstancias venideras. Por tanto, estos resultados del proceso de globalización condicionan el ritmo de la descomposición de las experiencias significativas de la convivencia de los maestros, alumnos y alumnas, padres, madres, hermanos, abuelas o tíos que son la comunidad educacional.
En términos específicos, dichos resultados del proceso de globalización permiten interpretar las opiniones de sentido común que indican que en los sistemas educacionales comienza a retroceder la vida en comunidad porque, entre otras cosas, las lealtades se diluyen debido a la razón económica de costo y beneficio o del frío cálculo de medios a fines. Este factor trasforma el “circulo cálido” (Rosenberg citado por Bauman, 2003: 16) del sistema educacional, porque va fracturando las bases que sustentan el “entendimiento compartido” (Tönnies citado por Bauman, 2003:15) de la comunidad educacional.
Esta transformación es comprensible si consideramos que en las relaciones de la comunidad educativa hay revisiones, proclamaciones y escrutinios sobre los valores que, antaño, mantenían la normalidad, a saber: los que sostenían la vigencia de la vocación pedagógica, validaban el futuro de una mejor vida si se contaba con educación y que reconocía a los meritos como fundamentos de la movilidad socioeconómica vertical. Entonces, este conjunto de criterios son sacado de su estado tácito y llevados al cuestionamiento sobre las probabilidades de su factibilidad para resolver la vida cotidiana en el barrio, en la cuadra, en la población o en la villa.
Ante el ocaso de estos criterios, se ha ido amojonando un nuevo tipo de [(no) comunidad] que se caracteriza por preferir la separación en lugar de la negociación de la vida en común. Por ende, hace suya la ausencia del otro diferente, ó, privilegia la “mismidad” (Bauman, 2003:137). De esta forma, el proceso de individualización que se encuentra promovido por la globalización facilita que se desdibujen los puntos compartidos de la memoria de la comunidad. En consecuencia, lo que nombramos como identidad es un estado rememorativo de lo que ha entrado en descomposición, la comunidad que ya no será más y que puede presentarse como anhelo colectivo de lo que se ha perdido.
Las llaves para entrar y participar, o para salir y huir
La pedagogía implica un obrar plagado de inestabilidad debido a que es teoría práctica en desarrollo, ó, es un punto intermedio entre el arte y la ciencia, debido a que su puesta en práctica conlleva un conjunto de teorías que se organizan desde ideas relativas al arte pero que no comprenden a un sistema de costumbres intelectuales para la acción que lleguen a conformar una disciplina(6). Pero al contar con esa capacidad de conocer su medio de aplicación: lo que ella causa y como lo hace, se aproxima a la ciencia. Sin embargo, inmediatamente se aleja de ella porque si la ciencia debe expresar lo real, la teoría pedagógica tiene por misión guiar la conducta, es decir, su saber es demandado por la inmediatez del contexto donde ella se realiza (Durkheim, 2007:10).
Ahora bien, esas interpretaciones hechas por el que oficia de maestro o maestra necesariamente responden al estado del espíritu contemporáneo expresado como opinión pública y común, en la cual él o ella están inmersos. Por tanto, la pedagógica es sólo su extensión aplicada metódicamente. Este aspecto del fenómeno de la educación permite suponer que este obrar es de carácter colectivo.
Ahora bien. El sistema de relaciones que se construye a partir de los cinco actores que a simple vista podemos reconocer, por ejemplo, en el Liceo: alumnos, docentes, apoderados, paradocentes y comerciantes al interior y/o en la frontera física del Liceo, conforman un medio moralmente organizado que se presenta como la sociedad que lo delimita. Sin embargo, ese aparente estado de participación igualitaria donde el poder no desaparece, sino que fluctúan entre los actores del sistema de educación o del Liceo, puede convertirse en una trampa a la hora de buscar cuál es el contenido de la socialización que se impone diariamente.
Entonces, la comunidad es en sí misma una asociación de dominación (7), a través de la cual se impone una cultura como la legítima. Es decir, no sólo implica la aplicación metódica de estrategias que contribuyen a socializar a las nuevas generaciones en los contenidos formales del sistema educacional, sino que, fundamentalmente, esos cinco actores sociales del Liceo, entregan su voluntad para legitimar uno o varios de los contenidos del proceso de socialización que se encuentra en el ser que les domina diariamente.
En dicho ejercicio de dominación: entrega del mandato y legitimación del contenido del mandato, suponemos que es la sociedad tal cual es, la que construye la institución educación y las organizaciones que la concretan. Por tanto, podríamos sostener que al Liceo no se ingresa de un modo deliberado, debido a que se nace dentro de sus reglas de juego.
Dicho esto, sostenemos que las reformas de la educación en Chile distan de ser una anticipación. Entonces, ellas se asemejan a una estrategia de respuesta ante las necesidades de la producción de la realidad social tal y cual como se presenta y se devela, a ratos, como una retórica que pretende plantar un deber ser para encubrir lo que es: la educación cumple cotidianamente con la función de construir un ser social armónico con lo que es la sociedad aquí y ahora, por lo que, en dicho ser educado, ella graba a fuego las trasformaciones legitimas del recorrido de la sociedad chilena de los últimos treinta años (8).
Uno de esos signos significativos es la creación de un mercado donde hay clientes que demandan servicios de educación y oferentes que compiten, a como de lugar, por hacer suya la mejor clientela: la que paga y genera menos costos por el servicio entregado. De esta forma, son las condiciones del poder adquisitivo de las familias de los alumnos las que establecen las (im)posibilidades de elección entre las opciones en ese mercado (9).
Cambios en la chapa de una de las puertas: Empresa y Mercado Laboral
Como se observa, los cambios en la educación chilena iniciados en dictadura presentan continuidad en dos aspectos que para los asuntos que aquí tratamos, son relevantes. Por un lado, la competencia es la regla del juego entre oferta y demanda y, por otro lado, se sostiene el incentivo por la educación Técnico y Profesional para los alumnos que provienen de familias con bajo poder adquisitivo o, en términos de mercado, con limitadas posibilidad de opción entre la variedad de servicios disponibles.
A continuación lo que nos interesa es sostener que el énfasis dado a la educación Técnica y Profesional se encuentra distante o es extraña a las condiciones que presenta la oferta de las plazas laborales del Mercado de Trabajo.
Es decir, Chile distó de ser una sociedad fordista, por tanto, es imposible suponer el eclipse de dicha forma de sociedad como sí lo podemos establecer para otras; mas bien, la sociedad chilena responde a una economía de enclave de explotación minera como lo sostienen Germani (1971) y, por tanto, altamente dependiente de las variaciones de su entorno como lo indica Cardo y Faletto (2005). Es por esta razón que la nuestra es, hoy por hoy, una sociedad basada en la generación de servicios que se caracteriza por la extensión de lo económico más allá de la esfera de las necesidades materiales.
Por tanto, la empresa que figura como vínculo de la reforma de la educación tiene problemas distintos a las que producen, por ejemplo: maquinaria, debido a que sus necesidades están en generar más venta.
Ahora bien, si a esto le sumamos que el progreso técnico y la globalización de los mercados han acrecentado las posibilidades de elección del consumidor, se configura una noción de actividad económica en la cual los esfuerzos están destinados a conocer y activar los deseos de los consumidores y a emprender investigaciones sobre los futuros mercados. En tal contexto, es la gestión y no el saber técnico lo que se valora en la nueva empresa. (Perret y Roustang, 2000:78-79). Así, el modelo económico sostiene su crecimiento y la absorción de mano de obra a través del sector servicios, y los nuevos trabajadores deben contar con una calificación social que, siendo distinta a la técnica, humanista o científica, implica que deben saber gestionar complejos sistemas de relaciones mediante lenguajes, flexibilidad conductual e intuición estratégica (Perret y Roustang, 2000:91).
Esto trae dos consecuencias. La primera, se fortalece la exclusión social debido a que la calificación social se adquiere por la familia, a través de la incorporación cotidiana a la sociedad por medio de la industria cultural y no por el sistema de educación formal. Supone, por tanto, que las personas que cuentan con esta calificación están bien integradas a la sociedad.
La segunda. El mercado de trabajo se vuelve ambiguo en la medida que las expectativas del demandante del trabajo como del oferente, no concuerdan para delimitar el tipo de desempeño requerido. Aspectos que antes estaban claros con la tabla de calificación profesional que tendía a ajustarse al tipo de puesto de trabajo.
Ahora bien, habitualmente los jóvenes no asumen como modelos a sus progenitores que, a costa de esfuerzo en empleos mal remunerados, han logrado sustentar la vida que llevan. Por el contrario, son los personajes de la “farándula” los que constituyen sus grupos de referencia. En algunos casos, la ausencia de recursos económicos para satisfacer esa necesidad de ser “como ellos”, los lleva a desechar cursos de capacitación técnica-profesional y las plazas laborales; mientras ven con buenos ojos otras alternativas: venta de drogas, pequeños delitos, prostitución y trabajo en negro, que inmediatamente los aproximan a su ensueño (Dahrendorf, 2005:26-26), al anhelo de ser y sentirse parte de la sociedad.
Desde la reflexión que en este apartado desplegamos, esa interpretación que les permite a los jóvenes estar en el mundo, no se encuentra en los individuos que las llevan a cabo, sino que es un resultado de las estrategias profesionalmente implementadas para suscitar necesidades y abrir y consolidar mercados de consumo.
Fraguando nuevas llaves para volver a abrir la puerta
Primero es necesario reconocer que el sistema de educación necesita del reestablecimiento de la comunidad y, por lo mismo, dicha categoría es nuevamente pertinente pero sólo si ella se la concibe ya no como desde una adscripción compulsiva a los mandatos culturales que tienden a legitimar, por ejemplo, la capacitación Técnica y Profesional, sino que como un espacio al cual se asiste con recelo reflexivo, o, al menos, con una distancia entre lo que el joven sabe que puede llega a ser según las expectativas objetivas de dicho entorno y lo que la organización le propone como desarrollo retórico de la vinculación entre: educación y división social del trabajo.
Por tanto, en dicha comunidad no hay una clausura de los riesgos. Por el contrario, existe la certeza – quizás la única - que ellos se amplían en la vida cotidiana en la medida que el Liceo no entrega capacitación social para el mundo en el cual se habita.
Segundo, en la medida que la socialización ha ido incorporando la competencia y la posibilidad de elegir entre opciones, es poco probable sostener que el sistema educacional genere grupos de pertenencia de carácter estable. Por el contrario, si la elección significa estar predispuesto a observar las variaciones de las opciones en competencia. Entonces, los vínculos son fugaces.
Asumiendo estos dos aspectos es factible sostener que el Liceo, o la comunidad moral que está ahí, no es una totalidad orgánica, por el contrario, se asemeja a un “archipiélago de partes sin todo, sin borde exterior” (De Marinis, 2005:29-30). En consecuencia, la pedagogía instituye a la comunidad educacional cuando es un espacio contingente y situacional, el cual se sostienen por las experiencias particulares, las tradiciones culturales y las tramas sociales definidas (Duschatzky citado en Baeza, 2002: 111).
Por tanto, el sistema educacional ya no puede ser asumido como un espacio que se encuentra fuera de la realidad que se ha intentado describir en los puntos anteriores, y no debe seguir habitándose como si, en su interior, los jóvenes estuviesen libres de las marcas de su pasado y de las incertidumbres de su futuro. Es, por tanto, necesaria una nueva noción que asuma la cogestión educativa, la cual se manifiesta cuando se valoran los vínculos siempre inestables de los que se encuentran co-construyendo el contenido y las estrategias de la socialización (Dabas, 2005:38).
Esto permite pensar a la educación como si se tratase de un entramado de relaciones entre posiciones derivadas del barrio, de la población o de la villa; y de universos simbólicos que orientan la política y el poder de la comunidad. De ahí que, a ratos, podamos emplear la categoría de auto-organización (Dabas, 2005:27) para interpretar cómo las capacidades de los involucrados terminan por clausurar las incertidumbres aun en condiciones cambiantes e inestables.
De ahí que también es necesario plantear que la definición clásica de autonomía del sistema de educación debe variar de sentido, en la medida que ahora ella no refleja la posibilidad de aislamiento del Liceo. Por el contrario, esa categoría debe manifestar el proceso de una organización autorrecursiva (Morin citado en Dabas, 2005:27) que desenvuelve creativamente sus vínculos e interdependencias con un entorno.
Esta variación en la noción de autonomía termina por fracturar la validez tautológica del sistema de conocimientos que se erigía desde una función legisladora y otra totalizadora del conocimiento; sistema que fue definido como indisociable de un sujeto que lo encarna y, en dicho acto, él se hace sujeto: universal, racional, pleno y reconciliado con su propia obra. En su reemplazo aparece un proceso de construcción de conocimiento que anida en la relaciones de las personas cuando definen sus contextos significativos de aprendizaje.
De ahí que, por un lado, la pedagogía no puede ser más entendida como un relato unidireccional, sino como el ejercicio colectivo de la reinvención de la opinión en los espacios de aprendizaje y, por otro lado, la responsabilidad de la entrega del conocimiento recae en las disposiciones, virtuales o reales, de los que conforman las redes donde surge el saber y en la cual está el joven (Dabas, 2005:112). En consecuencia, el resultado es la construcción colectiva del saber estar en el mundo.
Notas
(1)Integrante del boletín www.educacionyliberacion.wordpress.com.
(2)“La gravedad de estas constataciones se debe vincular con las cifras globales que el Estado chileno ha invertido en educación. Los recortes del gasto arrastrados de la dictadura militar, significaron que los gobiernos de la Concertación iniciaran su primer período presidencial con un gasto de 4% del PIB (1,6% privado y 2,4% público). Sin embargo, en comparación con 1990, el gasto en educación como porcentaje del PIB, prácticamente se ha duplicado. En términos reales el gasto público entre 1990 y el 2004, ha aumentado en 3,6 veces, pasando de $636 mil millones a más de $2,27 billones11. Un 41,4% del gasto público en educación total va de manera directa o indirecta a establecimientos privados (2,5 veces más que los países desarrollados).” (Ramis, 2008)
(3)“Sin embargo, a casi treinta años de estas transformaciones la evidencia cuestiona la eficacia del sistema de administración privado en comparación con el sistema público. El informe de evaluación del sistema educacional chileno, elaborado para la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico OCDE, en 2004, aborda el punto en el capitulo "Incentivos, mercados educacionales y eficiencia" (OCDE, 2004:177-193). Al respecto señala que "...los alumnos de colegios particulares de 4º y 8º básico no hicieron mayores avances que los estudiantes de establecimientos públicos (durante la década de los '90)" (pp. 181-183). Además, "es sorprendente que la evidencia empírica de los años '90 revele que los estudiantes de un estatus socioeconómico similar obtienen un puntaje algo menor en los colegios particulares subvencionados laicos (cerca de dos tercios de todos los establecimientos particulares subvencionados) que en los establecimientos municipales". (Ramis, 2008)
(4)Esto fue encomendado a doscientos investigadores distribuidos en las siguientes áreas: currículo y estructura, prácticas pedagógicas, evaluación de los resultados educacionales y eficiencia del nivel y formación de los profesores (Beleï, 2003: 183).
Estratégicamente el proceso de gestión y, centralmente, incorporar la cultura juvenil, especialmente los intereses, valoraciones y prácticas que ellos realizan. (Beleï, 2003:189) Además, el programa MECE-Media, introduce una modificación importante al fijar Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO); y establece Actividades Curriculares de Libre Elección (ACLE) para los alumnos, las cuales deben lograra tres objetivos: ocupar creativamente el tiempo libre de los jóvenes en los horarios en que estos no tienen clases y en las instalaciones físicas del establecimiento, generar un contexto de motivación para que los alumnos mejoren su predisposición al aprendizaje y sensibilizar a los docentes sobre el mundo de los jóvenes para que ellos incorporen sus necesidades a las actividades de clase.
(6)“La pedagogía es pues algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte, porque no es un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas relativas a esas prácticas. Es un conjunto de teorías. Por este lado se acerca a la ciencia. Solamente que, mientras las teorías científicas tienen por objeto único expresar lo real, las teorías pedagógicas tienen por objeto inmediato guiar la conducta. Si ellas no son la acción misma, la preparan y están muy próximas a ellas. En la acción es donde se encuentra su razón de ser.
Si excede los límites de su dominio legítimo, si se empeña en sustituir la experiencia, en dictar recetas ya hechas para que el practicante no tenga más que aplicarlas mecánicamente, degenera en construcciones arbitrarias. Pero, por otro lado, si la experiencia prescinde de toda reflexión pedagógica, degenera a su vez en una ciega rutina, o bien se pone a remolque de una reflexión mal informada y sin método. Porque la pedagogía, en definitiva, no es otra cosa que la reflexión más metódica y mejor documentada posible, puesta al servicio de la práctica de la enseñanza.” Durkheim, Emile, 2007, La Educación Moral, pp.10, Buenos Aires, Ediciones Losada
(7)“Un estado de cosas por lo cual una voluntad manifiesta (mandato) del dominador o de los dominadores, influye sobre los actos de los otros (del dominado o de los dominados), de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubiesen adoptado por sí mismos, y como máxima de su obra, el contenido del mandato.” (Weber, Economía y Sociedad)
(8)“No es tan sólo que la sociedad sea la que ha elevado el tipo humano al rango de modelo que el educador debe esforzarse en reproducir, sino que también es ella la que lo modela, y lo modela según sus necesidades (...) El hombre que la educación debe plasmar dentro de nosotros no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea, y lo requiere tal como lo requiere su economía interna (...) Todo cambio de alguna importancia que se produzca en la organización de una sociedad origina como contrapartida un cambio igual en la idea que se hace el hombre de sí mismo.” (Durkheim, 1975)
(9)En este contexto, el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) sería el que aportaría la información para conocer las fluctuaciones de los oferentes de educación.
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(1)Integrante del boletín www.educacionyliberacion.wordpress.com.
(2)“La gravedad de estas constataciones se debe vincular con las cifras globales que el Estado chileno ha invertido en educación. Los recortes del gasto arrastrados de la dictadura militar, significaron que los gobiernos de la Concertación iniciaran su primer período presidencial con un gasto de 4% del PIB (1,6% privado y 2,4% público). Sin embargo, en comparación con 1990, el gasto en educación como porcentaje del PIB, prácticamente se ha duplicado. En términos reales el gasto público entre 1990 y el 2004, ha aumentado en 3,6 veces, pasando de $636 mil millones a más de $2,27 billones11. Un 41,4% del gasto público en educación total va de manera directa o indirecta a establecimientos privados (2,5 veces más que los países desarrollados).” (Ramis, 2008)
(3)“Sin embargo, a casi treinta años de estas transformaciones la evidencia cuestiona la eficacia del sistema de administración privado en comparación con el sistema público. El informe de evaluación del sistema educacional chileno, elaborado para la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico OCDE, en 2004, aborda el punto en el capitulo "Incentivos, mercados educacionales y eficiencia" (OCDE, 2004:177-193). Al respecto señala que "...los alumnos de colegios particulares de 4º y 8º básico no hicieron mayores avances que los estudiantes de establecimientos públicos (durante la década de los '90)" (pp. 181-183). Además, "es sorprendente que la evidencia empírica de los años '90 revele que los estudiantes de un estatus socioeconómico similar obtienen un puntaje algo menor en los colegios particulares subvencionados laicos (cerca de dos tercios de todos los establecimientos particulares subvencionados) que en los establecimientos municipales". (Ramis, 2008)
(4)Esto fue encomendado a doscientos investigadores distribuidos en las siguientes áreas: currículo y estructura, prácticas pedagógicas, evaluación de los resultados educacionales y eficiencia del nivel y formación de los profesores (Beleï, 2003: 183).
Estratégicamente el proceso de gestión y, centralmente, incorporar la cultura juvenil, especialmente los intereses, valoraciones y prácticas que ellos realizan. (Beleï, 2003:189) Además, el programa MECE-Media, introduce una modificación importante al fijar Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO); y establece Actividades Curriculares de Libre Elección (ACLE) para los alumnos, las cuales deben lograra tres objetivos: ocupar creativamente el tiempo libre de los jóvenes en los horarios en que estos no tienen clases y en las instalaciones físicas del establecimiento, generar un contexto de motivación para que los alumnos mejoren su predisposición al aprendizaje y sensibilizar a los docentes sobre el mundo de los jóvenes para que ellos incorporen sus necesidades a las actividades de clase.
(6)“La pedagogía es pues algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte, porque no es un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas relativas a esas prácticas. Es un conjunto de teorías. Por este lado se acerca a la ciencia. Solamente que, mientras las teorías científicas tienen por objeto único expresar lo real, las teorías pedagógicas tienen por objeto inmediato guiar la conducta. Si ellas no son la acción misma, la preparan y están muy próximas a ellas. En la acción es donde se encuentra su razón de ser.
Si excede los límites de su dominio legítimo, si se empeña en sustituir la experiencia, en dictar recetas ya hechas para que el practicante no tenga más que aplicarlas mecánicamente, degenera en construcciones arbitrarias. Pero, por otro lado, si la experiencia prescinde de toda reflexión pedagógica, degenera a su vez en una ciega rutina, o bien se pone a remolque de una reflexión mal informada y sin método. Porque la pedagogía, en definitiva, no es otra cosa que la reflexión más metódica y mejor documentada posible, puesta al servicio de la práctica de la enseñanza.” Durkheim, Emile, 2007, La Educación Moral, pp.10, Buenos Aires, Ediciones Losada
(7)“Un estado de cosas por lo cual una voluntad manifiesta (mandato) del dominador o de los dominadores, influye sobre los actos de los otros (del dominado o de los dominados), de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubiesen adoptado por sí mismos, y como máxima de su obra, el contenido del mandato.” (Weber, Economía y Sociedad)
(8)“No es tan sólo que la sociedad sea la que ha elevado el tipo humano al rango de modelo que el educador debe esforzarse en reproducir, sino que también es ella la que lo modela, y lo modela según sus necesidades (...) El hombre que la educación debe plasmar dentro de nosotros no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea, y lo requiere tal como lo requiere su economía interna (...) Todo cambio de alguna importancia que se produzca en la organización de una sociedad origina como contrapartida un cambio igual en la idea que se hace el hombre de sí mismo.” (Durkheim, 1975)
(9)En este contexto, el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) sería el que aportaría la información para conocer las fluctuaciones de los oferentes de educación.
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Nicolás Gómez Núñez (1)
